Inhaltsübersicht

1. Integration durch Islamunterricht?
a) Arbeitsimmigration
b) Religionsunterricht als Integrationshilfe?

2. Religionskunde oder Bekenntnisunterricht?
a) Eine schwierige Wahl
b) Aktionismus seit dem 11. September 2001

3. Zum heutigen Sachstand in den Bundesländern
a) Überblick
b) Private Korankurse, muttersprachlicher Ergänzungsunterricht
c) Islamunterricht in türkischer Sprache
d) Islamunterricht auf deutsch – auf dem Weg zum Bekenntnisunterricht?
e) Das religionskundliche NRW-Modell als pädagogische Alternative

4.Einige Unsicherheit im politischen Raum
a) Rekonfessionalisierung, bundesweit?
b) Trendwechsel auch in Nordrhein-Westfalen?

5.Konfessionalismus von Rechts wegen?
a) OVG Berlin: Deregulierung, Privatisierung
b) OVG Münster: Islamrat und Zentralrat bleiben erfolglos

6.Was man daraus lernen kann
a) Das NRW-Modell weiterentwickeln!
b) Für curriculare Mitwirkung islamisch-religiöser Kräfte
c) Für innere Vielfalt und Diskursivität: Integration, pädagogisch
d) Vom Schulversuch zur Dauerregelung
 

1. Integration durch Islamunterricht?

a) Seit den frühen sechziger Jahren wurden von deutscher Seite ausländische Arbeitnehmer, die zunächst als „Gastarbeiter“ bezeichnet wurden, in großer Zahl angeworben. So kamen auch  viele Menschen aus islamisch geprägten Ländern nach Deutschland, und sie brachten auch ihre Religion mit. Gegenwärtig leben hier nach amtlichen Schätzungen etwa 3 Millionen mittlerweile meist dauerhaft heimisch gewordene Anhänger des muslimischen Glaubens, überwiegend türkischer Herkunft. Die Zuwanderer sollen, wie die Bundesregierung erst kürzlich wieder bekräftigt hat, nicht etwa ihre religiöse und kulturelle Identität aufgeben. Allerdings sei von ihnen zu verlangen, daß sie das Grundgesetz uneingeschränkt bejahten und keine Parallelgesellschaft oder Ghettobildung anstrebten. Von den jüngeren Generationen erhoffe man sich, daß sie in zunehmendem Maß bereit seien, sich der abendländischen europäischen Kultur zu öffnen, so daß es zu einem fruchtbaren interkulturellen Austausch kommen könne. Ausgrenzung, Angst und Abwehr führten demgegenüber eher zu Isolierung, bis zur Herausbildung extremistischer Gegenpositionen und zu wachsender Gewaltbereitschaft. Um solchen Fehlentwicklungen beizeiten zu begegnen, seien vermehrte integrative Anstrengungen erforderlich, wobei Fragen von Kultur und Religion im Mittelpunkt stehen müßten.

b) Das betrifft auch die schätzungsweise 700.000 hier lebenden muslimischen Schülerinnen und Schüler. Als Schlüsselproblem hat sich insoweit die Einführung eines qualifizierten Islamunterrichts erwiesen, als eines neuen integrativen Lernangebots, das sich am Erziehungs- und Bildungsauftrag der deutschen öffentlichen Schule ausrichten und dabei durchaus auch den religiös-kulturellen Bedürfnissen der Immigranten zuwenden soll. Ein derartiger Unterricht wird in der deutschen Öffentlichkeit neuerdings immer wieder mit Nachdruck gefordert. Von muslimischer Seite werden ebenfalls seit längerem Forderungen nach angemessener Berücksichtigung religiöser Belange dieser Glaubensgemeinschaft im deutschen Schulwesen erhoben.

Solche Postulate gehen mit einem wachsenden Interesse für sonstige schulische Aspekte von Migration und Integration einher, wie es nunmehr auch in der bildungspolitischen und bildungsrechtlichen Diskussion zu bemerken ist. Der weitläufige Themenkomplex wird jetzt auch als ganzer wahrgenommen und zunehmend erschlossen, wobei ungelöste Probleme in größerer Zahl zu bearbeiten sind. Einschlägig sind hier auch bestimmte im Rahmen des Programme for International Student Assessment (PISA) erhobene vergleichende Befunde, wonach der durchschnittliche Schulerfolg von Zuwandererkindern und Klassen mit relativ hohem Anteil solcher Kinder (ab 20 v.H.) deutlich zurückbleibt. Durch die PISA-Studien wurde die Kultusministerkonferenz zu qualitätssichernden Maßnahmen angestachelt, die in ungewohnter Einmütigkeit getroffen wurden. Man beginnt jetzt mit der Einführung nationaler Bildungsstandards als verbindlicher Mindeststandards in einigen Kernfächern. Darin erschöpft sich der aktuelle Handlungsbedarf jedoch nicht. Das hier herausgegriffene Thema islamischen Religionsunterrichts geht weit über solche ersten Schritte hinaus, es erscheint allerdings auch besonders schwierig.

2. Religionskunde oder Bekenntnisunterricht?

a) Über Islamunterricht in öffentlichen Schulen ist in Deutschland schon seit den 1970er Jahren diskutiert worden. Daraus sind auch bereits eine Reihe praktischer Schritte hervorgegangen, meist Experimente und vorläufige Lösungen von begrenzter Reichweite und geringer Perfektion. Daran knüpft die heutige Debatte an und kreist um die Frage, wie man über solche Provisorien nunmehr hinauskommen und tiefgreifende, tendenziell dauerhafte Reformen in Gang setzen könnte.

Hierbei ist indes von vornherein ein Konstruktionsproblem aufgetreten, das sich als äußerst vertrackt erwiesen hat – darin hat sich die Politik immer wieder verhakt und tut das bis heute, desgleichen die ältere und neuere die Entwicklung begleitende juristische Fachdebatte, die große Mühe hat, hier zu einer realistischen und bildungsadäquaten Position zu gelangen. Es handelt sich kurz gesagt um die Alternative: Soll es einen Islamunterricht als staatlich-säkulare, allgemeinpädagogisch konzipierte und dabei auch religiösen Belangen zugewandte informierende „Religionskunde“ geben oder aber als religiös gebundenen, islamisch-konfessionellen „Religionsunterricht“ (heute auch „Bekenntnisunterricht“ genannt) im Sinne des Art. 7 Abs. 3 GG in der Auslegung der vorherrschenden kirchenrechtlichen Lehre?

b) In letzter Zeit, namentlich seit dem 11. September 2001, wird von religiösen und politischen Akteuren häufig die zweite, konfessionelle Variante befürwortet. Man will dann ein Gegenstück zu dem üblichen katholischen und evangelischen Religionsunterricht schaffen, nämlich ein islamisches Unterrichtsangebot, welches den Rechtsformen nach auf bestimmte von einer entsprechenden „Religionsgemeinschaft“ formulierte, normativ-dogmatisch gefasste „Grundsätze“ verpflichtet sein soll; nur in den so gezogenen Grenzen soll es religions- sowie allgemeinpädagogisch ausgeformt werden und ein wissenschaftsorientiertes „ordentliches Lehrfach“ – ein Begriff, der sich ebenfalls in Art. 7 Abs. 3 GG findet – darstellen. Ein derartiges religiös-wertschweres Schulfach wird gegenwärtig in Deutschland von vielen, hauptsächlich von konservativer Seite, zum Zweck der Integrationsförderung gewünscht. Es wird auch als Mittel mentaler Gewaltprävention angesehen und dringend gefordert, wobei bildungsspezifische Gesichtspunkte und schulpraktische Machbarkeitsfragen weniger Beachtung finden.

In den Vordergrund getreten ist nunmehr die Suche nach einem muslimischen „Ansprechpartner“ der Schulverwaltung, welcher als „Religionsgemeinschaft“ im Rechtssinn fungieren und die als nötig erachteten heteronomen curricularen Festlegungen vornehmen könnte. Und hierbei bekommt man es mit inneren Konstituierungs- und Legitimierungsproblemen des – einigermaßen inhomogenen und schwach institutionalisierten – Islam zu tun, für die es bisher noch keine allerseits akzeptierten, den Usancen beim christlichen Religionsunterricht entsprechenden Lösungen gibt. Manche meinen, daß es solche Lösungen wohl niemals geben werde; auf Sichtweite jedenfalls sei unter diesen Umständen die eben erwähnte erste, religionskundliche Variante vorzuziehen, und sie müsse energisch verwirklicht und weiterentwickelt werden.

3. Zum heutigen Sachstand in den Bundesländern

a) Die Situation in den deutschen Ländern sei hier etwas näher vor Augen geführt. Ausgangspunkt muß dabei die Feststellung sein, daß ein islamischer Religionsunterricht als konfessionsgebundenes Lehrfach im Sinne des Art. 7 Abs. 3 GG in der Interpretation der herrschenden Rechtslehre bislang in keinem deutschen Land erteilt wird. Vielmehr stellen den Normalfall diverse überschlägig als staatlich-religionskundlich zu bezeichnende Unterrichtsangebote dar, wobei in der näheren Ausgestaltung unterschiedliche Ansätze und Entwicklungsstufen zu bemerken sind, von ganz einfachen, eher notdürftigen Lösungen bis zu einem schon recht ansehnlichen, relativ hohen Niveau.

Gegenwärtig ist allerdings, wie erwähnt, ein politischer Trend in Richtung auf einen neuen Konfessionalismus zu verzeichnen: weg von der – nunmehr oftmals als bloßes Provisorium erachteten – Religionskunde, hin zu einem Religionsunterricht als Bekenntnisunterricht nach gewissen wie auch immer zu ermittelnden islamisch-religiösen Grundsätzen. Dabei werden auch erhebliche Abstriche an den sonst gewohnten rechtlichen Anforderungen in Kauf genommen: Man gewährt – möglichst unauffällig, sozusagen unter der Hand – allerlei Nachlässe und Erleichterungen, um dann im Ergebnis sagen zu können, man sei zu einem islamischen Religionsunterricht ungefähr nach christlichem Muster durchgedrungen. In einer besonderen, nicht auf Art. 7 Abs. 3, sondern auf Art. 141 GG beruhenden Ausprägung gibt es einen von lokalen Gruppierungen veranstalteten, quasi-privaten islamischen Unterricht in öffentlichen Schulräumen heute im übrigen in Berlin. Und nicht zuletzt sind da auch noch vielerlei gänzlich private Korankurse. Die typologische Skala ist also ziemlich breit. Dazu noch ein paar nähere Informationen.

b) Als Rahmen für islamkundliche Grundinformationen pflegt zunächst der sog. muttersprachliche Ergänzungsunterricht zu dienen. Die unterste Entwicklungsstufe verkörpert insoweit ein fremdsprachiges (i.d.R. türkisches) und von extern-staatlicher (i.d.R. türkischer) Seite gesteuertes Unterrichtsangebot, bei dem auch die Lehrkräfte im Dienst des fremden Staats stehen. Dergleichen kommt in vier Ländern vor: In Baden-Württemberg gibt es eine „Religionskundliche Unterweisung in islamischer Glaubens- und Sittenlehre“ im Rahmen des in konsularischer Verantwortung erteilten muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts. Auch in Berlin und im Saarland werden in dem vom Türkischen Generalkonsulat veranstalteten und verantworteten muttersprachlichen Ergänzungsunterricht Elemente des islamischen Glaubens vermittelt. In Schleswig-Holstein wird Islamunterricht im Rahmen des muttersprachlichen Unterrichts der Konsulatsschulen und/oder durch die Korankurse der Moscheevereine erteilt.

Letzteres ist auf der gedachten Skala sozusagen der Nullpunkt. Es gibt in Deutschland einige tausend Koranschulen. Ihnen wird von Kritikern häufig eine Orientierung zugeschrieben, die an der hiesigen Lebenswirklichkeit vorbeigehe, mit dem Erziehungs- und Bildungsauftrag der deutschen öffentlichen Schule kollidiere und radikal-islamistisch beeinflußt sei. Folglich sucht man ihnen das Wasser abzugraben, indem man säkular-staatliche pädagogische Angebote wie die eben genannten entwickelt. Daß dabei nun statt muslimischer Prediger Behörden der türkischen Republik das Sagen haben, ist allerdings noch kein wirklicher Fortschritt.

Etwas mehr Information und Kontrolle über derartige fremde Einflußnahmen wollen die Länder Hamburg, Niedersachsen und Rheinland-Pfalz gewinnen, indem dort die Behandlung islamisch-religiöser Themen im muttersprachlichen Unterricht in deutscher pädagogischer Regie und durch im Landesdienst beschäftigte reguläre Lehrkräfte vorgesehen ist. Ähnlich verhielt es sich in Hessen, bis die Rechtsgrundlage dafür kürzlich entfiel.

c) Auch in Bayern kennt man das Heteronomieproblem und sucht ihm dadurch zu begegnen, daß man mit dem türkischen Staatsislam ein freundlich-kühles, unter dem Vorbehalt der Verfassungstreue stehendes Zweckbündnis unterhält. Damit ist man bereits über den muttersprachlichen Unterricht hinausgekommen. In Bayern wurde die staatliche Fördermaßnahme „Religiöse Unterweisung türkischer Schüler islamischen Glaubens“ in türkischer Sprache 1987/88 auf freiwilliger Grundlage in den Jahrgangsstufen 1 bis 3 eingerichtet und später auf die Jahrgangsstufen 4 bis 9 erweitert, näherhin wie folgt:

Die in Bayern geltenden Richtlinien wurden in Anlehnung an vom Ministerium für nationale Erziehung der Republik Türkei erlassene Lehrpläne für Religions- und Ethikunterricht erstellt. Sie wurden durch Lerninhalte aus der Lebenssituation und der religiösen Umwelt türkischer Schüler in Westeuropa ergänzt. Die religiöse Unterweisung wird von muslimischen Lehrkräften erteilt, welche von der türkischen Republik beschäftigt und von ihr ausgewählt und auf Zeit in den Freistaat entsandt werden. Bayern drängt auf eine qualifizierte Ausbildung und gute Deutschkenntnisse, die durch eigene Auswahlgespräche überprüft werden. Die türkischen Lehrer werden dann in Bayern in befristete Arbeitsverhältnisse übernommen. In dem Land soll es auch eine energische qualitätssichernde Supervision geben: „Sofern Verfehlungen in Richtung Fundamentalismus, Indoktrination oder des Toleranzgebotes festgestellt werden, erfolgt die Rückführung in die Türkei“, so in strengem Ton der zuständige Ministerialbeamte. Dennoch bleibt auch dies eine merkwürdige Überfremdung, zumal die meisten Zuwanderer längst in Deutschland ansässig geworden sind und dauerhaft hierbleiben wollen. Im übrigen werden dabei die Bildungsbedürfnisse muslimischer Schüler von anderer als türkischer Herkunft vernachlässigt.

d) Einen Schritt weiter ist man in Bayern jüngst mit einem Modellversuch gegangen, in dessen Rahmen seit dem Schuljahr 2001/02 an mittlerweile zwölf Grundschulen islamische Unterweisung auf der Grundlage der bestehenden Richtlinien, aber in deutscher Sprache unterrichtet wird.

Zudem hat die bayerische Schulministerin im Frühjahr 2003 für eine Erlanger Grundschule ein stärker konfessionalisiertes kleines Pilotprojekt angekündigt, bei dem von einem Lehrplanentwurf einer multiethnisch zusammengesetzten, aus Muslimen sunnitischer und schiitischer Ausrichtung bestehenden und von staatlicher Seite als integrationsbereit bewerteten „Islamischen Religionsgemeinschaft Erlangen e.V. (IRE)“ ausgegangen werde. Unter Federführung und in „Gesamtverantwortung“ des Staatsministeriums solle dort bekenntnisorientiert verfahren und auch zum Glauben erzogen werden, soweit der diesbezügliche Grundkonsens im IRE reiche.

Ähnliche in gewissem Umfang islamisch-religiös akzentuierte, zunächst klein dimensionierte und vom Staat moderierte experimentelle Vorhaben gibt es neuerdings in Baden-Württemberg und Niedersachsen, wohingegen Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein eher in die andere, religionskundliche Richtung tendieren.

e) Letztere Länder möchten damit den Anschluß an die religionskundliche Entwicklung in Nordrhein-Westfalen finden, die auf dem Gebiet des Islamunterrichts schon viel weiter fortgeschritten ist als in sämtlichen anderen Bundesländern. Denn es gibt hier seit 1986 vielerorts eine „Islamische Unterweisung“ im Rahmen des muttersprachlichen Unterrichts, überwiegend auf türkisch. Außerdem läuft zwischen Rhein und Weser seit 1999 ein großangelegter, mittlerweile 100 Schulen umfassender Modellversuch, in welchem dieses Lehrangebot nun auch als eigenständiges Fach in deutscher Sprache ausgestaltet und erprobt wird. Der Unterricht beruht auf landeseigenen, in dem Soester Landesinstitut für Schule in Zusammenarbeit mit angesehenen in- und ausländischen Experten entwickelten Curriculumwerken und wird von eigenen, im Wege der Fortbildung dafür qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern erteilt.

An der Universität Münster ist im übrigen soeben ein „Centrum für religiöse Studien“ eröffnet worden, das der religionswissenschaftlichen Forschung und Lehre dienen und insbesondere einen Lehramtsstudiengang für Islamunterricht an öffentlichen Schule entwickeln und betreuen soll. Damit will man auf diesem Gebiet endlich – möglichst schon ab Sommersemester 2004 – auch zu einer eigenen universitären Lehrerausbildung gelangen.

4. Einige Unsicherheit im politischen Raum

a) Neuerdings zeichnet sich, wie erwähnt, mancherorts ein Trendwechsel dahingehend ab, daß von muslimischer und zunehmend auch von deutscher Seite statt des pädagogisch-religionskundlichen ein religiös gebundener Islamunterricht gefordert wird. Aus mehreren Ländern wird über entsprechende Vorstöße islamischer Dachverbände und Spitzenorganisationen berichtet. Solche Forderungen treffen nunmehr auch in deutschen Parlamenten und Regierungen auf Interesse und Wohlwollen, und sie sind bereits auf Bundesebene sowie von der Ministerpräsidenten- und der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) aufgegriffen und prinzipiell befürwortet worden.

Nach einem von den Regierungschefs von Bund und Ländern am 20.12.2001 gefaßten Beschluß werden alle Länder prüfen, ob an geeigneten Schulstandorten ein qualifiziertes islamisches Unterrichtsangebot „in gemeinsamer Verantwortung mit Muslimen“ organisiert werden kann. „Wir erwarten von den Vertretern der Muslime, daß sie bereit sind, sich auf der Basis unserer verfassungsrechtlichen Wertordnung untereinander auf verbindliche Inhalte für den Unterricht und die Ausbildung der Lehrkräfte zu einigen, im Hinblick auf das staatliche Aufsichtsrecht mit der jeweiligen Landesregierung zu kooperieren sowie bei Eltern und Schülern für die Teilnahme an diesem Unterrichtsangebot in deutscher Sprache zu werben.“ Daran schloß sich mit ähnlichen pragmatischen Vorschlägen und Appellen der „Weimarer Aufruf“ der KMK-Fachkonferenz „Lerngemeinschaft. Das deutsche Bildungswesen und die Muslime“ in Weimar vom 13. und 14.3.2003 an.

b) Auch in Nordrhein-Westfalen machte sich der neue Trend bemerkbar, etwa in einer vom Düsseldorfer Landtag am 22.6.2001 einstimmig angenommenen Resolution zu einer landeseigenen „Integrationsoffensive“. Einige politische Akteure verloren plötzlich das Interesse an dem laufenden, durchaus originellen und im Ländervergleich führenden religionskundlichen Schulversuch mit Islamunterricht. Sie wollten ihn nur noch als eine Art Lückenfüller und Platzhalter tolerieren: als Provisorium ohne klar formulierte, konsensfähige und sachadäquate bildungsspezifische Zielsetzung. Als Dauerlösung sollte darauf, wenn irgend möglich, ein Bekenntnisunterricht in Übereinstimmung mit gewissen als islamisch-authentisch geltenden Direktiven folgen, nämlich mit „Grundsätzen“ (Art. 7 Abs. 3 Satz 2 GG), die dem disparaten und buntscheckigen politisch-religiösen Verbändewesen entstammen sollten. Die Moscheevereine und Großverbände sollten ihre bisherigen tiefgehenden Dissense und Zwistigkeiten schließlich doch noch irgendwie überwinden oder überbrücken. Sie sollten sich in der Weise formieren, daß sie die islamische Glaubensgemeinschaft als ganze – die in ihnen freilich nur zu etwa 10 v.H. quasi-mitgliedschaftlich engagiert ist – verkörpern und endlich einen hinlänglich legitimierten einheitlichen Ansprech- und Kooperationspartner für die staatliche Seite darstellen könnten. Die Kompromißfindung sollte auf ein allgemeines curriculares Einvernehmen (Art. 14 Abs. 2 NWVerf.) abzielen und unter energischem moderierendem Zutun des deutschen Staates vonstatten gehen.

Dabei wurde diesmal aber nicht an religionspädagogische und bildungspolitische Expertise gedacht; vielmehr blieb man jetzt auf der vorgelagerten elementaren Ebene der neu konzipierten Migrations- und Integrationspolitik stehen. Von der Einschaltung des Integrationsbeauftragten der Landesregierung versprach man sich genügend Überzeugungskraft, nötigenfalls auch sanften Druck, um in jener fremdem politisch-religiösen Welt ein pragmatisches Arrangement und Zweckbündnis zustandezubringen. Dabei sollten auch bestimmte der Fernhaltung fundamentalistischer Kräfte dienende staatsschützerische Auswahlkriterien und Filtermechanismen Platz greifen, vielleicht nach der BMI-Devise „Integration und Abwehr“. Alles in allem sollten die gutwilligen Muslime so weit zusammengebracht und institutionell eingebunden werden, daß sie imstande wären, als „Religionsgemeinschaft“ im schulrechtlichen Rechtssinn aufzutreten und an einem islamischen Religionsunterricht als „ordentlichem Lehrfach“ gestalterisch mitzuwirken, und zwar religiös-inhaltlich dominant und dennoch auch auf die hierzulande rechtlich geforderten, letztlich aufklärerisch motivierten allgemeinen pädagogisch-didaktischen Standards eingestellt, im Prinzip nicht anders, als es nach der vorherrschenden Kirchenrechtslehre den christlichen Kirchen beim katholischen und evangelischen Religionsunterricht zukommen und gelingen soll. In die so aufgestellten ziemlich großen, nicht gerade leichten und bequemen Schuhe sollten nun auch die Muslime schlüpfen.

5. Konfessionalismus von Rechts wegen?

a) Solche wohlmeinenden Bemühungen um ein gemeinsame modellmäßige Plattform stießen indes auf muslimischer Seite nicht überall auf Gegenliebe. Vielmehr gab und gibt es auch Verhärtungen im Sinn eines Alles-oder-Nichts-Standpunkts. Damit mußten sich auch schon einige Verwaltungsgerichte beschäftigen.

In Berlin beispielsweise scheint sich auf dem Boden der Ausnahmevorschrift des Art. 141 GG eine kleinräumig parzellierte und pluralisierte, postmodern-subkulturelle religiöse Curriculumstruktur zu entwickeln. Dort ist von einer lokalen muslimischen Organisation („Islamische Föderation in Berlin e.V.“) ein gruppenspezifisch-privater, aber in öffentlichen Schulräumen stattfindender eigener Religionsunterricht auf dem Klageweg durchgesetzt worden. Das Oberverwaltungsgericht Berlin hat für jenes Begehren grünes Licht gegeben. Damit ist eine regulatorisch anspruchslose, weitgehend liberalisierte landesrechtliche Version des Begriffs der Religionsgemeinschaft durchgedrungen. Daraus mag dann eine Tendenz hin zu einem „Religionsunterricht light“ erwachsen: zu einem weichen, nichtdialogischen Multikulturalismus, zu Deregulierung, Privatisierung, Permissivität, marktmäßiger Beliebigkeit unter Einschluß von Winkelschulen, radikalen Rattenfängern usw.

Etwas Ähnliches mag sich nun auch anderswo ergeben. Manche wollen das Berliner konfessionelle Modell auch im Geltungsbereich des Art. 7 Abs. 3 GG verankern. Jenes labile Modell könnte u.U. auch nach Nordrhein-Westfalen vordringen, jedenfalls dann, wenn man hier nicht zu einer partizipativ-offenen religionskundlichen Lösung als Dauerlösung käme. In diesem Fall könnte ein partikularer Bekenntnisunterricht nach Berliner Muster auch hier Fuß fassen, und er könnte dem hiesigen andersartigen Modell Islamischer Unterweisung ein unrühmliches Ende bereiten.

Auch der konventionelle christliche Religionsunterricht würde davon übrigens nicht unberührt bleiben, auch er hätte mit tiefgreifenden Veränderungen zu rechnen. In Berlin sind Kirchen und CDU bestrebt, solchen Anfechtungen dadurch zu entgehen, daß der Religionsunterricht nunmehr auch dort zum ordentlichen Schulfach gemacht und in eine neuzuschaffende Gruppe von Wahlpflichtfächern „Religion/Ethik/Philosophie“ eingegliedert wird. Damit hofft man auch um Gewichtsverluste herumzukommen, wie sie das benachbarte, auch religionskundliche Elemente enthaltende Brandenburger LER-Modell für den Bekenntnisunterricht mit sich gebracht hatte.

b) In Nordrhein-Westfalen haben zwei islamische Organisationen („Islamrat für die Bundesrepublik Deutschland e.V.“ und „Zentralrat der Muslime e.V.“) schon vor längerer Zeit unter Berufung auf Art. 7 Abs. 3 GG die Einführung eines eigenen regulären Religionsunterrichts nach christlichen Vorbildern beantragt. Der Antrag wurde auch von evangelischer und katholischer amtskirchlicher Seite unterstützt, u.a. deshalb, weil die Kirchen auf längere Sicht um den christlichen Religionsunterricht fürchten, wenn es nicht gelingt, religionskundliche Ansätze à la LER auch auf diesem Gebiet in Schach zu halten und statt dessen einen Islamunterricht „in konfessioneller Positivität und Gebundenheit“ einzurichten. Letzteres ist aus jener Sicht im Prinzip verfassungsgeboten, wohingegen der bisherige religionskundliche NRW-Ansatz als verfassungsrechtlich bedenklich und allenfalls übergangsweise zulässig (weil „näher beim Grundgesetz“) erachtet wird. Es gibt auch Rechtsprofessoren, die ihn kurzerhand für verfassungswidrig erklären. Das setzt sich dann in Dissertationen fort, in denen derartige Lehren fleißig wiederholt und ausgewalzt werden. Daß sich Art. 7 Abs. 3 GG auch ganz anders auslegen läßt, ist dort nach fünfzig Jahren kirchennaher staatskirchenrechtlicher Orthodoxie, wie es scheint, in Vergessenheit geraten.

Das Landesschulministerium bekam es nun mit den dadurch aufgeworfenen schwierigen juristischen Fragen zu tun, und es mußte unter politischer Unsicherheit agieren. Demzufolge konnte es sich bis heute nicht zu einer Entscheidung über den Antrag durchringen. Die Verbände erhoben Untätigkeitsklage, sie blieben aber in erster Instanz vor dem Verwaltungsgericht Düsseldorf erfolglos. Dessen abschlägiges Urteil vom 2.11.2001 beruht auf folgender Argumentation:

Wegen seiner Neutralitätspflicht sei der Staat gehalten, die inhaltliche Gestaltung des Religionsunterrichts der jeweiligen Glaubensgemeinschaft zu überlassen. Darum müsse diese über eine Instanz verfügen, die ihre relevanten Grundsätze gegenüber Schule, Schülern, Eltern und Schulaufsicht verbindlich feststellen könne. Das dafür nötige Maß an organisatorischer Verfestigung sowie „festliegenden Glaubensinhalten“ sei bei den klagenden Spitzenverbänden aber nicht gegeben. Der beklagte Staat finde in ihnen keinen Ansprechpartner, „der die Fähigkeit zu verbindlicher und hinreichend legitimierter Artikulation von Grundsätzen“ habe, denn sie könnten kein diesbezügliches Mandat vorweisen, das sich bis zu einer mitgliedschaftsrechtlich geordneten und fixierten, aus natürlichen Personen bestehenden „Basis“ zurückverfolgen lasse. Mangels einer derartigen „durchgehenden Legitimationskette“ stellten sie keine Religionsgemeinschaft(en) im Rechtssinn dar. Schon darum stehe ihnen ein Rechtsanspruch auf islamischen Religionsunterricht nicht zu. Entsprechendes gelte für die Elternseite.

Gleichfalls abschlägig war das Berufungsurteil des Oberverwaltungsgerichts Münster vom 2.12.2003, das noch weitere verfassungsrechtliche Argumente und Einwände brachte: Neben der aus natürlichen Personen bestehenden „Basis“ fehle es bei den klagenden Spitzenorganisationen auch an der für den Begriff der Religionsgemeinschaft erforderlichen „allseitigen Aufgabenerfüllung“. Nach religiösem Gehalt und äußerem Erscheinungsbild sowie unter Berücksichtigung ihres Selbstverständnisses dienten sie nicht der „umfassenden Glaubensverwirklichung“. Wichtige Aufgaben der praktischen Religionsausübung würden verantwortlich auf niedrigeren Ebenen wahrgenommen.

Nunmehr wird mit einem Revisionsverfahren gerechnet. Anschließend scheinen die Kläger, wenn sie auch vor dem Bundesverwaltungsgericht unterliegen, Verfassungsbeschwerde zum Bundesverfassungsgericht erheben zu wollen. Die Angelegenheit wird sich in diesem Fall noch mehrere Jahre hinziehen. Für die Karlsruher Richter mag es dann Gelegenheit geben, ihre bisherige prokonfessionelle Auslegung des Art. 7 Abs. 3 GG zu überprüfen, vielleicht unter Anknüpfung an diesbezügliche in dem LER-Verfahren bemerkbar gewordene Ansätze.

c) Das nordrhein-westfälische Schulministerium hatte schon 2001 alle relevanten Großorganisationen zu einem Runden Tisch eingeladen. Das kooperativ-konsensuale, den genannten KMK-Appellen und dem Landtagsbeschluß zur „Integrationsoffensive“ entsprechende Vorhaben war jedoch an der Zerrissenheit des Islam in unterschiedliche, zum Teil tief verfeindete religiöse und nationale Schulen und Gruppen gescheitert. Diese konnten sich nicht auf gemeinsame „Grundsätze“ i.S. des Art. 7 Abs. 3 Satz 2 GG einigen. Fern hielt sich vor allem die an Mitgliedern stärkste Organisation, die „Türkisch-Islamische Union der Anstalt für Religion e.V. (DITIB)“, die den hiesigen von Ankara aus gesteuerten türkischen Staatsislam repräsentiert. Sie unterstützte den religionskundlich-staatlichen Modellversuch, die konfessionellen Bestrebungen von Islamrat/Zentralrat hingegen lehnte sie ab. Die Aleviten wiederum wollten noch andere, ganz und gar eigene Wege gehen. Das Ministerium seinerseits bestand auf einer übergreifenden, einheitlichen Lösung und lehnte die Schaffung je verschiedener, gruppenspezifischer Religionsunterrichte ab.

Unter diesen Umständen war auch ein Versöhnungsversuch des OVG Münster mißlungen, das die Prozeßbeteiligten im Herbst 2003 zu einem Vergleich hatte bewegen wollen. Das Schulministerium hatte den Verbänden daraufhin angeboten, in einem Beirat an der Begleitung und Weiterentwicklung des laufenden Schulversuchs mitzuwirken, einschließlich der (für 2008 vorgesehenen) wissenschaftlichen Auswertung. Darauf hatten sich die Kläger aber nicht eingelassen. Nach dem aus seiner Sicht günstigen OVG-Urteil teilte das Ministerium dann mit, es werde Vertreter von islamischen Organisationen und Moscheevereinen sowie Wissenschaftler erneut zur Mitwirkung in dem gedachten Beirat einladen.

6. Was man daraus lernen kann

a) Wird man in Düsseldorf bei dem bisherigen, schon in beachtlichem Maß elaborierten religionskundlichen Ansatz bleiben und ihn in der Weise fortentwickeln, daß sich auch muslimische religiöse Richtungen und Gemeinschaften auf ihn einlassen, beispielsweise mit authentischer Stimme am Unterricht partizipieren können? Wird man auf längere Sicht auf eine Überwindung der gegenwärtigen modellmäßigen Polarisierung und Konfrontation von Religionsunterricht und Religionskunde hinarbeiten?

Bei günstigem Verlauf könnte dies auf einen progressiv-offenen, auf innere Vielfalt und Diskursivität angelegten und dabei wesentlich pädagogisch-staatlichen Islamunterricht als Normalfall hinauslaufen, mag man ihn nun „Religionskunde“ oder „Religionsunterricht“ oder wie auch immer nennen. Ein derartiges Konzept versuchsweise weiter zu konkretisieren und nach erfolgreicher Erprobung zur Dauerlösung zu machen, liegt nach dem jetzt ergangenen Grundsatzurteil des OVG Münster ohne weiteres nahe.

b) Besondere Aufmerksamkeit verdient im Rahmen der Versuchsagenda die Frage, wie man eigentlich mit den Bemühungen um eine direkte Beteiligung muslimisch-religiöser Kräfte und Gruppen vorankommen könnte. Daß eine derartige curriculare Öffnung und Partizipation überhaupt möglich und auch wünschenswert ist, scheint mittlerweile konsensfähig. Vor oberflächlichen, auf alarmistischen Stimmungen beruhenden Lösungen wird man sich allerdings hüten müssen, auch nach dem 11. September 2001.

Wünschenswert wäre hier nun ein genuin schulisch und schulrechtlich inspirierter, d.h. von dem wohlverstandenen Bildungs- und Erziehungsauftrag der öffentlichen Schule ausgehender und dabei auch der Problematik von Migration, Minderheiteninteressen, Multireligiosität und Multikulturalität zugewandter weiterführender Ansatz. Hiernach kann es für authentische religiöse Stimmen und Strömungen einigen Raum geben. Dabei wird man allerdings darauf achten müssen, etwa vor der Tür stehende militante Islamisten für pädagogische Zwecke gewissermaßen zu zivilisieren und zu funktionsverträglichem Verhalten zu bewegen – oder aber herauszuhalten. Die Risiken von Tendenzpädagogik, Dequalifizierung, Ghettoisierung, Vermachtung wird man klar benennen und in den Griff bekommen müssen. Konfessionalistischen Einflüsterungen welcher Art auch immer sollte kein Gehör geschenkt, vielmehr sollte ihnen energisch entgegengetreten werden. Diskursfähigkeit im Sinne des Schulauftrags muß hier zur Eintrittskarte werden.

c) Unter diesen Umständen kommt es entscheidend darauf an, daß auf deutscher Seite auch ein modernes und starkes, wissenschaftsgestütztes religionspädagogisches Potential à la Landesinstitut an dem Vorhaben beteiligt ist. Der Staat sollte sich nicht auf allgemeine migrations- und integrationspolitische Dimensionen, staatsschützerische Vorkehrungen u.ä. beschränken, er sollte sich von dem entscheidenden pädagogischen Thema keineswegs abdrängen lassen. Eine qualifizierte Verständigung unter den in Betracht kommenden unterschiedlichen islamisch-religiösen Kräften und Strömungen müßte auf „Einheit in Vielfalt“, nämlich auf eine „binnenplurale“ Lösung (ein Begriff aus dem Medienrecht) abzielen, und dafür ist ein entsprechendes pädagogisch-professionell zu Werke gehendes vermittelndes Potential allemal unentbehrlich. Das wäre dann sozusagen Integration auf pädagogisch.

Was das öffentlich-schulische Engagement betrifft, so bleibt zu wünschen, daß eine vom Staat bereitgestellte und legitimierte und nichtsdestoweniger pädagogisch selbstständige, zuoberst am Schulauftrag orientierte praktische Kompetenz in Erziehung und Unterricht als hauptsächliches Steuerungspotential anerkannt wird. Der darauf beruhende materiell-öffentliche Charakter und Integrationsauftrag der Schule sollte schärfer herausgearbeitet werden, und er wäre mit Nachdruck ins Spiel zu bringen. Auf diese Weise lassen sich auch die immer noch umlaufenden fadenscheinigen – womöglich in sachfremder Absicht ersonnenen – juristischen Doktrinen entkräften, die dem Staat in religiös relevanten curricularen Dingen eine schwächliche negative Neutralität auferlegen wollen. Anstelle derartiger simpler und ungenauer Doktrinen können dann differenziertere Konzepte zum Zuge kommen, wie sie beispielsweise in der evangelischen Religionspädagogik seit Jahrzehnten vorherrschen.

d) Für das künftige Vorgehen in Nordrhein-Westfalen ergibt sich daraus Folgendes: Man könnte hier versuchen, über die bisherigen Unsicherheiten hinwegzukommen, indem man auf Kontinuität setzt. Daß dies sinnvoll ist, sollten auch die hurtigeren integrationspolitischen Akteure einsehen können, zumal nach dem OVG-Urteil. Der religionskundliche Schulversuch sollte also wieder ernstgenommen und unbeirrt fortgesetzt werden. Er könnte auch weitere – durchaus auch landesexterne – Blutzufuhr gebrauchen, vor allem auf allgemeinpädagogischem und religionspädagogischem Gebiet. Auch die regionale Forschungs- und Lehrkapazität wäre konsequent auszubauen, wie es bei dem Münsteraner religionswissenschaftlichen Zentrum jetzt in Angriff genommen wird. So könnte der Versuch auf dem Stande der Wissenschaft fortgeführt werden und manchen Nutzen abwerfen. Er sollte in der Tat weiter elaboriert, auch von unabhängiger Seite evaluiert und dann breit diskutiert werden, in der Fachwelt wie auch im politischen Raum. Erst danach sollte entschieden werden, wie eine brauchbare Dauerlösung näherhin auszusehen hätte.

Ich danke Ihnen für Ihr Interesse und Ihre Geduld bei der Erkundung dieses neuen Terrains. Wenn Sie mehr dazu lesen möchten,  empfehle ich Ihnen meine vor kurzem erschienene Untersuchung:  Islamunterricht: Religionskunde, Bekenntnisunterricht oder was sonst? Münster: LIT Verlag 2003.